Предвестники отставания в чтении

 

Существует достаточно исследований, которые показывают, что факторы, которые в конечном счете вызывают отставание в чтении, начинают проявляться задолго до того, как ребенок поступает в школу. Эти исследования показали, что в младенчестве и раннем детстве предвестники неуспеваемости в чтении могут быть выявлены в форме медленной, неточной слуховой обработки (слухового восприятия). Это ограничение слуховой обработки распространяется на ранние годы жизни, нарушая развитие четких фонологических структур в мозге, устной речи и, в конечном счете, чтения.

 

Обработка индивидуальных звуков (фонем) в словах — это самый быстрый процесс, который выполняется человеческим мозгом. Чтобы научиться читать, ребенок должен осознать, что слова состоят из отдельных звуков, и именно эти звуки представляют буквы. Этот процесс называется “фонематическое восприятие”. Десятилетия исследований дислексии показали, что нарушение фонематического восприятия лежит в основе неуспеваемости в чтении. Проводя аналогию, когда речь заходит о навыках слуховой обработки (восприятия), дети с речевыми расстройствами обучения работают на “коммутируемой скорости”, в то время как дети с хорошими навыками речи работают как “высокоскоростной интернет".

 

​

Факторы риска, ведущие к дефициту базовых навыков чтения

 

Многочисленные генетические, неврологические и экологические факторы могут предрасполагать ребенка к снижению фонематического восприятия и последующему отставанию в чтении. К сожалению, на большинство отстающих читателей влияет более чем один из этих факторов риска, что еще больше усложняет их попытки научиться читать.

 

Одним из факторов риска является наследственность — рождение в семье, в которой уже есть один или несколько человек с расстройствами речевого развития. Малыши, у которых в семье есть случаи подобных расстройств, значительно медленнее обрабатывают простые последовательности слуховых тонов, чем дети, в семьях которых нет нарушений речевого развития. И 50% этих малышей с «положительным» семейным анамнезом подвергаются повышенному риску развития речевых расстройств обучения. 

​

Другим фактором риска является языковое обнищание, которое, как было показано, сопровождает социально-экономическую бедность. Языковое обнищание лишает ребенка возможности получать необходимую слуховую нейронную стимуляцию, необходимую для установления четких представлений фонем, формирования словарного запаса и развития соответствующих возрасту навыков устной речи. Кроме того, продолжительные исследования показали, что даже в случаях, когда навыки детей в чтении соответствовали необходимому уровню в возрасте 5 лет, к 13 годам дети с низким уровнем развития устной речи более чем на пять лет отставали в навыках чтения по сравнению со своими сверстниками, демонстрировавшими высокие навыки устной речи.

​

Недавние исследования Кимберли Ноубл (Kimberly Noble) и ее коллег показали, как социально-экономические различия связаны со структурными различиями в головном мозге, причем наибольшее влияние наблюдается среди детей, находящихся в наиболее неблагоприятном положении. Эти различия наблюдаются в областях мозга, связанных с речью, чтением, исполнительными функциями и пространственными навыками.

​

Дети, чей родной язык отличается от языка преподавания (например, обучающиеся в школе на иностранном языке или переехавшие жить в новую языковую среду), также подвергаются большому риску стать отстающими учениками. У многих из этих детей не было достаточного опыта общения на чужом для них языке, чтобы установить четкие фонологические понятия фонем этого языка, которые необходимы для фонематического восприятия в процессе обучения на иностранном языке. Учитывая то, что устная речь охватывает более 80% школьной программы, можно оценить, насколько сложно таким ученикам воспринимать процесс обучения.

​

​

Школы не устраняют фундаментальные причины неуспеваемости в чтении

 

Учитывая значительный объем исследований, которые последовательно показывают, что обучение чтению требует прочного фундамента навыков слуховой обработки и навыков устной речи (в частности, фонематического восприятия), встает вопрос — почему так много школ не смогли сосредоточиться на улучшении этих навыков у отстающих в чтении учеников?

​

Хотя в школах существует большое разнообразие программ по обучению чтению, подавляющее их большинство направлены на традиционное обучение чтению, то есть базируется на предположении, что у каждого ученика уже достаточно развиты навыки устной речи, также как и определенные нейронные паттерны для представления фонем, необходимые для развития фонематического восприятия. Таким образом, традиционные средства обучения чтению, независимо от того, насколько умело и часто они применяются, не будут работать для большинства отстающих читателей, пока эти более фундаментальные навыки не будут развиты или восстановлены.

​

Не предоставлять педагогам средства, которые, как научно доказано, полноценно развивают эти навыки — все равно, что требовать, чтобы строитель построил третий этаж школы, не имея инструментов для строительства достаточно прочных первого и второго этажей, а затем задаваться вопросом, почему школа продолжает разрушаться.